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小學生習作評價的誤區及對策方法
當前，習作評價存在著以下幾種誤區：
一是對于語文教材中規定的習作，教師批改過于“細致”。
許多錯別字、病句等都由教師越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改筆取代學生稚嫩的語言，硬加拔高。二是對學生寫的周記或小練筆，教師更多使用的是評判性而不是指導性的批語。如“中心不明確”、“記敘太籠統”、“態度不認真”……由于學生不明白具體問題的所在，根本就無法著手修改。三是由于看不懂教師的批語，加上平時教師對訂正后的習作本復查不嚴，有些學生修改就不認真對待，稍有點困難就不愿動腦筋修改。四是教師在批閱時就打上的成績，使一些學生感到習作的修改與成績的好壞無關，因此改與不改都無所謂。
久而久之，學生對習作的修改失去了應有的認識和興趣，認為自己只管寫，修改則是老師的事。這些問題的存在，反映了教師在習作教學過程中疏忽了對評價這一環節的研究。因此，對習作的評價沒有提出嚴格的要求。針對上述問題，我認為批改習作是習作評價的一個最重要的方面，批改不能僅僅局限于習作本身，更要關注文本背后的人──學生。
對策一：評價內容應多元化
提倡評價內容多元化，標準要因人而異、因文而異、因時而異，不做硬性統一。只要學生有進步，教師就應加以肯定。一些同學盡管他們的習作內容和習作要求或許有些偏差，但是他們在習作中表達了真情實感，這樣的習作也應該用好的等級去鼓勵他們，調動其寫作的積極性和主動性。例如，一次，有個后進生上交了一篇只有三行字的日記，字跡也很潦草。我沒有為此生氣，而是找他進行了朋友般的交流：“你的選材真有意思，如能多寫幾筆，一定能把這件事情寫得更好。老師相信你一定行！”我有意夸大他習作選材有意思這個閃光點，尊重他的情感，關注他的體驗，這個學生聽了眼里閃著異常興奮的光芒。我又不失時機地引導他說起習作來，不知不覺中他已把習作說得頭頭是道。第二天他交給我一篇重做的習作，端端正正地寫了足足十行。我給他的習作打了一個“優++”的等級，這個學生高興極了。后來，他的習作態度一次比一次好，習作水平也逐漸提高了。
對策二：批改要切合學生實際，因材指導
有些習作言之無物，批改時要著重引導學生選擇能說明中心的材料，使之逐步寫得具體；有些文章材料龐雜，批改時就要著重引導學生圍繞中心選材和剪裁，做到詳略得當、主次分明；有些文章雖能選擇一些材料，但材料不夠典型，批改時要著重指導學生如何選取典型材料使文章內容深刻、富有感染力；有些習作詞不達意、顛三倒四，批改時要著重幫助學生修改病句，把文章寫通順，而不宜提過高的要求。總之，每一次習作批改，都要讓程度不同的學生各有所得。一般來說，差的可以“改重于批”，但要盡量保留習作中可保留的地方；好的可以“批重于改”，或用熱情洋溢的語言指出寫得好的地方，或圈圈點點，因勢利導，揚其所長�？傊�，習作批改，實際上是教師對學生習作指導的延續，它不僅有總結和反思，還包含對習作質量的整體評價。教師應把批改習作當作一次與學生進行交流的環節，用與學生商榷的方式給予恰如其分的評價，盡量多批少改，鼓勵進步，在和學生的討論中委婉地指出學生的缺點和不足，啟發學生自己去修改。
對策三：充分發揮評語的激勵與指導功能
評價的功能是多方面的，教師在評價學生習作時，要注重評語的激勵與指導功能。如，有肯定贊美性的：“在你的筆下，國慶之夜是那么如詩如畫，美不勝收。你用筆寫出了自己的心聲‘祖國，我為你自豪�！覀兿嘈艂ゴ蟮淖鎳鴷絹碓椒睒s昌盛�！庇兄笇崾拘缘模骸澳愎P下的小白兔確實很可愛，但是你能再仔細觀察，把它吃草、走路、睡覺的樣子清楚地介紹給大家嗎？”也有情感交流性的：“老師很理解你此時的心情，但凡事都不要沖動，靜下來好好想一想，你便會發現媽媽是為你好；輕輕唱一唱《世上只有媽媽好》，你就不會恨媽媽了�！边�有祝愿期望性的：“只要堅持不懈地努力，你的心愿就會變成美妙的現實！”等等。學生讀了這些評語，心靈就會受到熏陶和啟迪，從而獲得難忘的教益。
對策四：讓學生人人參與評價
《語文課程標準》指出：“對學生習作評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等級表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價。”習作評價不是教師單方面對學生作出的單一評判，而是要讓學生參與評價，學會發現自我、教育自我、提升自我，從而完成對自我的激勵和超越。因此，教師要為每一位學生創造實踐的機會，讓學生人人參與評價。例如，可以讓學生先給自己的習作寫評語，打上等級，然后由教師參考學生的自評，寫出賞識性的評語，也可以讓學生互當小老師進行相互評價，通過相互評價，促進他們共同提高。
這種多樣化的評價方式，讓學生成為評價活動的主體，使學生有了自由表達的機會，在切切實實的討論和評判中有所體驗，有所感悟，從而啟迪學生思辯的靈感，激活學生積累的語言和積淀的語感，實現共識共享共進。
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